Comunidades de práctica: ¿seguimos hablando o innovamos?

Comunidades de práctica: ¿seguimos hablando o innovamos?

Las comunidades de prácticas como concepto ya tienen más de 20 años. En 1991 Etienne Werner formulaba la idea que el aprendizaje era de naturaleza social y que se instalaba en una comunidad de prácticas que le daba legitimidad, compromiso y complejidad a su quehacer. La idea proviene desde la reflexión sobre el aprendizaje en sociedades que valoran la experiencia y la práctica en tanto constructora de conocimiento. Ahí está la innovación de la idea. La concepción social del aprendizaje es muy antigua y lo podemos encontrar en múltiples autores desde Vygotski, Freire en adelante. El tema no es ese. El tema es que el aprendizaje se obtenga, por la práctica o por la formación-formal (diplomado en una institución), es experiencial por definición. No puede NO haber aprendizaje sin experiencia. Es más un individuo se compromete (engagement) con su práctica cuando se produce una construcción activa del conocimiento, haciendo suyo, apropiándose de un conocimiento particular (Luria, 1976). Se trata de una co-construcción recíproca entre la negociación/mediación de los aprendizajes, la práctica social, el compromiso individual y el medio ambiente físico (Valsiner, 1994). De esta forma, se produce une co-construcción de conocimientos que transforma a la vez el sujeto y el objeto (Billet, 2009). Asi es posible encontrar que el involucramiento (engagement) de los individuos en ciertas prácticas del trabajo proviene de sus conformaciones ontogenéticas y a la vez de sus trayectorias biográficas (Scribner, 1985).

Este conjunto de aproximaciones teóricas son difíciles de comprender sin una mirada aún más amplia sobre la base epistemológica en que se entiende el conocimiento y las competencias.

Primera consideración teórica

En esta concepción toda actividad humana es constructora de experiencia. Esta experiencia modifica la percepción y el sujeto elabora un lenguaje para referirse al proceso de transformación realizado. Esta reflexividad es propia de la actividad humana, sea ésta en contexto de trabajo productivo o de producción intelectual. Esto significa que la distinción entre trabajo intelectual y trabajo manual no significa que en el trabajo manual no haya conceptualización, reflexividad y planificación, es decir, abstracción intelectual. Por tanto, no hay una separación tajante entre saber y acción. La acción (la transformación de la realidad a partir de un objetivo) se encarna en la experiencia, ésta es constructora de esquemas interpretativos que permiten construir un discurso sobre la realidad, por tanto, son constituyentes de saberes. Saberes quizá no formalizados en código epistemológico pero saberes al fin. Es más existe un amplia reflexión teórica sobre el análisis del trabajo en donde se considera que existe justamente una conceptualización en la acción (Durand, 2009:11 y Vergnaud, 1992). Se propone incluso que todo saber es un saber en acción y no pueden ser conceptualizados fuera de la acción. Esta concepción considera que en el trabajo se produce la construcción de conocimiento, por tanto, en toda la matriz educativa europea se ha abandonado la concepción contenidista/encliclopedista de los aprendizajes. Desde el sistema pre-escolar hasta la educación y formación a lo largo de la vida.

Segunda consideración teórica

Los franceses junto con los ingleses son los creadores del modelo/enfoque por competencias de las actividades del trabajo. Esto ha sido traducido a nuestros países con sesgos propios de las ideologías dominantes. Así en Chile, el enfoque funcionalista es que el prima en la concepción de las competencias y en su “aterrizaje” organizacional a través de los mapas funcionales; construidos desde la lógica de la jerarquía de la empresa, con poca participación de los trabajadores, entendiendo tareas rutinarias y sobre todo repetitivas; básicamente para clasificar la actividad y dividir socialmente el quehacer. En fin.

En la concepción francesa las competencias no son sólo un objeto (perfil de las tareas a realizar) son también una potencia, aquello que está asociado a las actividades que se pueden definir por un saber-hacer, un mejor hacer pero sobre todo por múltiples maneras de hacer que se adaptan mejor para realizar las soluciones a los problemas de las prácticas del trabajo. Es una potencia (en sentido aristotélico) que hace la conexión entre la situación-problema (a resolver) y la actividad (la performancia pragmática). Un análisis cognitivo de la actividad del trabajo implica un diagnóstico de la situación, la resolución de problemas, la planificación y la puesta en práctica de estrategias. Por lo tanto, el trabajo no puede estar asimilado a una tarea prescrita porque la observación demuestra que lo que hace realmente el sujeto no corresponde nunca exactamente a lo que está prescrito que haga (tarea). La diferencia entre el trabajo descrito (tarea) y el trabajo real (actividad) es enorme porque “confrontado a la inextinguible densidad de lo real, la actividad termina siempre por desbordar la tarea prescrita” (Pastré, 2002 :10). El sujeto redefine la tarea que le fue asignada. Y recíprocamente la actividad no puede ser definida por las características del sujeto porque la actividad transforma sus características. Es decir, el sujeto se transforma producto de su práctica.

Tercera consideración teórica
Favor de consultar el documento Gestión del conocimiento: condiciones institucionales del desarrollo

Aquí volvemos al concepto de las comunidades de prácticas porque en esta concepción, la experiencia modifica la percepción, el lenguaje, la capacidad de actuar sobre el mundo y desarrollar de mejor manera su práctica porque el sujeto mismo se transforma y desarrolla sus competencias más allá de los limites estrechos de un aprendizaje puntual. Eso significa que la mejora continua y el aprendizaje organizacional es posible sólo en la medida que el conocimiento sea compartido. Si el lector ha seguido con detenimiento esta lógica de pensamiento podrá concluir que en esta concepción el conocimiento se construye socialmente, no puede ser privado, nadie puede retenerlo porque reside en la práctica del sujeto pero también en las identidades profesionales (Barbier, 2009:XIII).

¿Qué son?

Son espacios de colaboración animados por personas que comparten las mismas actividades o preocupaciones pero que no forman parte de un equipo de trabajo. Tienen problemas y necesidades comunes que comparten buscando alternativas de respuestas a sus problemas técnicos, organizacionales, comerciales, gerenciales, profesionales y de marketing. Son comunidades que se han constituido para detectar, documentar, clasificar y poner en común las mejores prácticas (iniciativas, ideas, soluciones, innovaciones) de su experiencia u organización para el beneficio común de la comunidad. Es decir, son espacios de resolución de problemas comunes, con soluciones ya probadas en distintas realidades y contextos…que eventualmente con ciertas adaptaciones se podrían implementar en cualquier realidad.

¿Cómo funciona?

La comunidad funciona en un espacio web en donde los participantes se comprometen a compartir su experiencia, poniendo lo mejor de su quehacer para el beneficio de la comunidad. Es un contrato social en el cual el objeto de intercambio es el conocimiento asociado a qué y cómo he/hemos hecho para llevar adelante nuestro negocio/emprendimiento y cuáles han sido las decisiones que hemos tomado y cuáles han sido sus resultados. Se trata inicialmente que cada participante aporte con su experiencia completando la información requerida: ámbito de acción, zona de desarrollo, actividad principal, práctica reseñada (problemas técnicos, organizacionales, comerciales, gerenciales, profesionales, marketing), diagnóstico inicial, acciones para resolver el problema, beneficios alcanzados, formas de transferencia a la comunidad.

Para ello se documenta, utilizando todos los recursos disponibles: textos, imágenes, videos, informes, entrevistas, páginas web, análisis de laboratorio, cuadros estadísticos, relatos informales, presentación power point, relato en audio, etc. Todo sirve, se puede grabar la presentación de la experiencia si no se tiene documentación escrita, se puede hacer un diaporama, una película, un reportaje, una crónica. Lo que interesa es que el participante cuente su realidad y exprese con la mayor claridad y sinceridad qué fue lo que hizo para solucionar el problema que tenía para que otros puedan comprender y sacar conclusiones de su experiencia.

Ejemplos:

Banco Nacional de Paris: tiene 130.000 colaboradores en 85 países. La comunidad de practica se pone en marcha para fortalecer las actitudes de mejoramiento continuo del proceso; identificar e intercambiar las mejoras practicas; desarrollar las competencias. Pone en el centro la resolución de problemas y el intercambio sobre los resultados. La puesta en marcha de la comunidad tuvo como resultado general la disminución de los reclamaciones.

Sistema de Informacion Salud de la Region Poitou-Charentes:  Se trata de un espacio digital regional de la salud, a partir del cual se han generado 13 comunidades de práctica a propósito de diversas necesidades e intereses.

Asociacion Nacional de ejecutivos y expertos técnicos hospitalarios:  asociación gremial-sindical creada en 2003 que agrupa a miles de profesionales de la salud en torno a el intercambio de práticas y el acompanamiento en la definición de las relaciones contractuales y legislativas.

Ejemplos en empresas:

Scania, Xerox, Renault,

Software para la Gestión del Conocimiento:

http://www.knowings.fr/CollaborativeECM.12.0.html

http://www.invdoc.com/vdoc/easysite/invdoc/accueil-invdoc

Bibliografia

Barbier, J.M. et. al (eds.) (2009), Encyclopédie de la formation, Demos Group/PUF.

Billet, S. (2009), «Modalités de participation u travail: la dualité constitutive de l’apprentissage par le travail», dans Durand, M. et Fillietaz, L. (2009), Travail et formation des adultes, PUF, pp.37-63.

COHENDET, Patrick, CREPLET, Frédéric, DUPOUET, Olivier. La Gestion des Connaissances. Firmes et communautés de savoir.
Paris : Editions Economica, 2006 (collection : Gestion), P.42.

Durand, M. et Fillietaz, L. (2009), Travail et formation des adultes, PUF.

Lave, J & Wenger E, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

Luria, A. R. (1976). The Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Harvard University Press

Scribner, S. (1985a), «Knowledge at work», Anthropoly and Education Quarterly, 16, 199-206.

Scribner, S. (1985b), «Vygotsky’use of history», in J.W. Wertsch (ed.), Culture, Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives, Cambridge (UK), Cambridge University Press, p. 119-145.

Vergnaud, G. (1992), Qu´est-ce que la didactique ? En quoi pet-elle intéresser la formation des adultes peu qualifiés ?, Education Permanente, no. 11

Wenger E. (1998), The communities of practice : learning, meaning and identity , Cambridge University Press.